FRACASO ESCOLAR: ¿SUJETO O CONTEXTO? O ¿SUJETO EN CONTEXTO? Un diálogo inspirado en el texto “La educabilidad bajo sospecha” del Profesor   Ricardo Baquero, (2004).

Este escrito busca compartir conceptos, reflexiones y los interrogantes que me interpelaron a partir de haber participado en un Seminario titulado Sujetos, Aprendizajes y Contextos, dictado por el Profesor Ricardo, Baquero y especialmente de su texto “La educabilidad bajo sospecha” (Baquero, 2004), por su potencia para conmover y complejizar el abordaje desde la psicopedagogía clínica.  

A los educadores, psicólogos y psicopedagogos nos preocupa la cantidad de niños y niñas derivados por la escuela al consultorio. Esto sucede, en la mayoría de los casos, cuando se detectan problemas de apatía frente al contenido curricular, conductas agresivas, problemas específicos de aprendizaje o dificultades en la autogestión del aprendizaje. Muchas veces, esa derivación llega con el pedido de un diagnóstico por parte de la escuela, que serviría para justificar las modificaciones necesarias para brindar al niño o niña una educación personalizada. 

  En ocasiones, hay docentes que, por sí mismos, realizan las adecuaciones de acceso, mientras que otros requieren asesoramiento, necesitan de informes y actas donde se registran las medidas acordadas con el directivo de la institución para poder ponerlas en práctica. En los casos en que se precisan adecuaciones significativas requieren que el niño tenga por fuera de la escuela casi otra jornada de apoyo escolar, para asegurarse el poder seguir perteneciendo a la institución. 

 Otra demanda que aparece desde hace unos años es el pedido de un diagnóstico para solicitar el certificado de discapacidad. De este modo, el Estado cubre el valor del tratamiento. Dicha situación se puede pensar como una mayor burocratización de la educación o, por el contrario, como una acción de protección de un Estado presente que no existía en el pasado. En cualquier caso, ambas situaciones apuntan a que la problemática recae sobre el niño o niña y, por extensión, a su familia.

Aquí surgen dos cuestiones importantes, que se señalan en el texto de Baquero (2004). Por un lado, la pregunta sobre la posibilidad de la acción educativa, no solo para definir los niveles de "excelencia" a los que podemos aspirar, sino también y más grave aún, la preocupación por los niveles de subsistencia educativa a los que aspiramos a llegar. Por el otro, la consideración del niño o niña y de su familia como la unidad de análisis para abordar los problemas de educabilidad.

El tema de la educabilidad ha sido un tema clásico en el pensamiento pedagógico y aun filosófico. En la actualidad, la educabilidad es conceptualizada desde la confianza en las posibilidades de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. En palabras de Baquero (2004), “(…) la educabilidad queda definida como una capacidad que portan los individuos -así sea derivada de la crianza que han tenido-, pero en suma la capacidad de aprender es lo que parece definir la educabilidad”.  Siguiendo al autor, es necesario trabajar en las escuelas  la importancia de realizar un abordaje del tema de la educabilidad de los sujetos y el fracaso escolar con una unidad de análisis más adecuada para comprender los desempeños subjetivos y predecir los desarrollos y aprendizajes posibles. Esto supone elevar la mirada, ir más allá del sujeto y comprender las propiedades situacionales que explican el desempeño actual y contienen claves sobre el desarrollo posible. 

Esto requiere una toma de posición o, por lo menos, una reflexión acerca de lo que se entiende por diverso, es decir, cómo lo definimos, con qué criterios y cómo entendemos lo heterogéneo.

Baquero (2004) plantea que la cuestión de la heterogeneidad puede pensarse a partir de dos versiones: débil o fuerte, en función de la sensibilidad frente a la diferencia. La versión débil percibe lo diverso como una alteridad con respecto a un tipo de homogeneidad. Esta homogeneidad puede ser relativa al punto de partida de los sujetos de la educación -su nivel de conocimiento previo, su CI, sus estructuras de personalidad, su lengua materna, etc.- o bien puede pensarse   también con respecto a las metas: un mismo logro relativamente homogéneo sitúa a los aprendices en un punto de diversidad.  

La versión fuerte o radical entendería que la atención a la diversidad debería hacerse cargo de la provisionalidad o el carácter político de todo enunciado de homogeneidad relativa, más aun cuando se lo piensa como parámetro para la delimitación de una frontera de inclusión/exclusión. En este caso, la diversidad debe pensarse como una característica de toda población escolar, incluso de aquella que ilusiona con su aparente homogeneidad. En tal sentido, puede hablarse de diferencia como una manera de señalar aquellos elementos singulares -o propios de una identidad cultural- de la subjetividad, bajo la perspectiva de atender a su propia identidad, más allá de las intenciones homogeneizadoras de las prácticas de enseñanza. 

El tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela, sino que ha estado presente de un modo naturalizado bajo la premisa de un tipo de alumno ideal, normal, sano, el cual sería la referencia para decidir cuánto se aleja alguien de este. En ese alejamiento del parámetro, se prescribía la necesidad de una práctica diferente, lo que implicó una segregación o una violencia particular en la persecución de los logros relativamente homogéneos que animan al proyecto escolar, común o no. Esto debe alertarnos acerca de los criterios para delimitar tanto lo heterogéneo como lo homogéneo en las prácticas educativas, ya que ambas son construcciones y obliga a generar en las escuelas debates y reflexiones acerca de qué entendemos por sujeto y sus diferencias. Asimismo, requiere de creatividad y compromiso con la sociedad, mediante la puesta en marcha de prácticas democráticas que impulsen la expresión o construcción de singularidades. 

Tal y como indica Baquero (2018)

Prácticas educativas que resuenen de manera diversa sobre una población diversa, tanto entre sujetos, como al interior de cada uno de ellos en tanto son concebidos como multiplicidades. Multiplicidades que las prácticas psicoeducativas de la crueldad pretenden reducir por un etiquetamiento o un estigma. Nunca una capacidad cognitiva y, menos aún, un logro en el desarrollo producto de una práctica educativa podrían ser reducidos a bienes de cambio o capacidades instrumentales útiles.

    El riesgo está en que el arsenal psicológico sea quien diga quién es el sujeto, en función de las competencias, rasgos o capacidades. Por otra parte, es evidente que la agenda actual de la psicología educacional permite colaborar con una revisión de los criterios y concepciones psicoeducativos sobre la educabilidad de  los sujetos. Estos surgieron como contrapunto de la matriz comeniana de la escolarización moderna y la propia pedagogía (cf. Baquero y Narodowski, 1994; Baquero, 1997): el relativo a la definición de unidades de análisis adecuadas para la explicación de los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. A la manera de concebir el desarrollo subjetivo revisando su habitual abordaje de un modo naturalizado y al propio sujeto de un modo sustantivo. Asimismo, la percepción de que estos últimos criterios sobre el sujeto y su desarrollo esperable configuran una matriz normativa acerca del desarrollo deseable y una grilla clasificatoria donde toda diferencia será leída como desarrollo deficitario o un desvío inquietante. 

 Por lo tanto, es válido señalar la necesidad de realizar un abordaje de la educabilidad de los sujetos y el fracaso escolar con una unidad de análisis adecuada que permita comprender las propiedades situacionales que explican el desempeño actual y contienen claves sobre el desarrollo posible. Esto es, la educabilidad de los sujetos no es nunca una propiedad exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relación de las características subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades de una situación. 

 La sospecha y la amenaza objetiva o difusa actúan como elemento que desfavorece el despliegue de la experiencia educativa. Así, la desconfianza genera un entorno disruptivo (Benyakar, 2006). Este entorno, que configura lo situacional,  condiciona la educabilidad en la actualidad y tiene diferentes rasgos: ruptura de las reglas de juego, como consecuencia de la ineptitud o caducidad de las normas escritas que organizan la vida social; la inversión del sentido de las instituciones sociales, que se tornan incapaces de cumplir con las funciones para las que fueron creadas; la incertidumbre patológica y la desconfianza hacia todo y todos, que se apodera de los sujeto y los sume en un profundo desconcierto.

El impacto desbastador de hechos disruptivos, como el ataque a las Torres Gemelas, el atentado a la AMIA, las bombas en Río Tercero, las violencia urbana, los accidentes viales, la crisis económica y política en la Argentina, las alertas epidemiológicas, las posibles guerras biológicas, la falta de una visión de futuro, la carencia de seguridad laboral, la falta de trabajo, la ausencia de un Estado que respalde los derechos y deberes de todos los argentinos (seguridad, justicia, salud, educación, viviendas, etc.) suscitan incertidumbre y desvalimiento en los sujetos, lo que excede ampliamente a los hechos particulares. Los alcances y las repercusiones de estos eventos son tan vastos y potentes que alteran los cimientos mismos de la sociedad y afectan a la salud de las personas e instituciones educativas en las que participamos.   

En el siguiente cuadro, se busca reflejar cómo la experiencia educativa no puede pensársela por fuera de los regímenes de prácticas y el sistema institucional repercute en los diferentes ejes que atraviesan las prácticas del conocimiento, tales como teoría–práctica, vida cotidiana, poder-saber o contexto histórico, e impacta tanto en el aprendizaje y desarrollo de los niños y jóvenes, como también en la figura del sujeto supuesto de saber. Todo ello es parte de lo que se entiende como la situación que incluye y a la vez excede a los sujetos de aprendizajes, porque estos entornos propician la aparición del fracaso escolar, más allá de que puedan existir, en algunos casos, causas predominantemente biológicas-psicológicas-pedagógicas presentes en muchos casos.

A partir de lo analizado, podríamos tener los argumentos suficientes para debatir, dentro del ámbito escolar, la necesidad de dejar de sospechar de las capacidades de los niños y operar sobre las situaciones, es decir, sobre las condiciones de la educabilidad. Como educadores, es importante el compromiso con la promoción de una enseñanza educativa que no pretenda transmitir un conocimiento, sino una experiencia  humanizante que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir juntos democráticamente. Al mismo tiempo, se estará favoreciendo la revisión de representaciones que limitan el accionar y que atentan sobre una manera de pensar abierta, flexible y libre. 

Estos desafíos deben concebirse como oportunidades para potenciar en los docentes, dentro del marco de su desarrollo profesional, actitudes y capacidades que se requieren en el desempeño docente, en la escuela de hoy. Entre ellas, es posible identificar: visión de futuro y compromiso con los resultados, empatía y asertividad, reflexión y acción, autocrítica y crítica, apertura y flexibilidad, rigor y creatividad, afirmación de la individualidad en pos del trabajo colaborativo. Estas y otras disposiciones dejan en evidencia la necesidad de reconocer que el proceso educativo es dinámico, cambiante, multidisciplinario, global y complejo (Flores Castillo, 2014, p.7).

Este es el desafío de cualquier educación: formar sobre la condición humana, la cual supone la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de lo que es el ser humano, esto es, el desafío de aprender a vivir juntos, a comunicarse y a trabajar juntos, conscientes de las diversidades individuales, culturales y sociales. Es necesario aprender a “estar-ahí”  con los otros, en una experiencia de intimidad donde uno se transforma y transforma porque se está ahí, porque se es parte, con otros, de una experiencia que nos hace trascender en un vínculo y en un hacer que da sentido a la propia existencia.